當孩子說出「我今天不想去學校」，大人首先想到的是什麼？是擔心、疑惑、無奈，還是急著尋找讓孩子重返校園的方法？
然而，在看似單純的拒絕背後，可能交織著長期的情緒壓力、人際挫折、家庭關係、童年逆境，以及對學習意義與自我價值的迷惘。如果我們只看見孩子沒有走進教室，是否也可能錯過了他真正想傳達的求助訊號？
為了回應日益受到關注的不登校議題，財團法人青少年自立發展社會福利基金會（青立會）於2026年10月3日，在國立東華大學美崙校區（創新研究園區）舉辦首場「從不登校到自立：創傷知情 × SEL × 生涯探索工作坊」，邀請花蓮門諾醫院侯仁智臨床心理師、花蓮縣立自強國中廖美惠專任輔導教師，以及Only實驗教育蕭典義創辦人，與青立會陳旺德研發長共同展開一整天的跨專業交流。
本次工作坊共有18位學員參與，來自花蓮和臺東等地，涵蓋高中職、國中小、幼兒園、大專院校、學生輔導諮商中心、心理諮商所及兒少福利機構。參與者包括輔導主任、專兼任輔導教師、幼兒園導師、心理師、社工師，以及諮商與臨床心理相關科系的大學部與研究所學生，實務年資從初入專業領域至15年不等。
不同教育階段、專業背景及服務經驗的學員齊聚一堂，不僅促進教育、心理及社福領域的對話，也讓大家有機會重新思考：當孩子難以適應既有教育環境，我們究竟應該努力改變孩子，還是共同調整孩子所處的支持系統？
從不登校現象出發：孩子不願上學，究竟在告訴我們什麼？
首堂課由侯仁智臨床心理師帶領，從「不登校學生的現象與成因」切入。他運用Slido即時互動工具，邀請學員回答：「當聽到孩子說『我今天不想去學校』時，你腦中第一個浮現的形容詞或情緒是什麼？」
螢幕上陸續出現「疑惑」、「擔心」、「好奇」、「怎麼了」、「害怕」、「糟糕了」等回應。這些真實而直接的反應，呈現出照顧者與教育工作者面對不登校時的焦慮，也揭開了一個重要問題：當大人急著處理孩子不上學的行為，是否還有足夠的空間，理解孩子為何走不進校園？
侯心理師透過臨床服務經驗指出，部分兒少在長期承受學校、人際與家庭壓力後，可能逐漸失去原有的因應能力，甚至出現自傷、情緒失控或其他危機行為。當孩子已經無法承受日常生活的壓力，拒絕上學有時並非單純的逃避或反抗，而可能是一種試圖保護自己的生存反應。
課程也透過臺灣不登校、休學及學生心理健康相關調查，引導學員看見問題的普遍性。官方通報所能掌握的0.07%學生，未必涵蓋所有正在經歷校園適應困難的孩子；而高中職學生的休退學，志趣不合占五成，也可能涉及焦慮、人際排斥、學習挫折及環境適配等複雜因素。
因此，面對不登校，不能只問「孩子什麼時候回學校」，更需要追問：「學校對孩子而言，為什麼逐漸成為一個難以停留的地方？」
侯心理師也提醒，青春期的人際關係、同儕歸屬及自我認同，對孩子的心理發展具有重要意義。當孩子在學校缺乏被接納的感受，或始終找不到自己的位置，學習便可能從探索世界的機會，轉變為日復一日的壓力來源。
在現場交流中，有輔導教師提出第一線經常面臨的難題：「我們知道這些原理與概念，但要讓家長配合非常困難。如果遇到不願意合作的家長，該怎麼辦？」
侯心理師坦言，成人同樣受到原生家庭經驗、價值觀與長期生活模式影響，改變並不容易。因此，除了持續與家長溝通，也需要協助孩子逐漸建立自我界線、辨識自身需求，並發展適切的自主能力。
他也分享，當原本較少參與的家庭成員（特別是父親）願意投入親子關係，往往能為家庭互動帶來新的改變契機。
這場討論提醒大家：不登校不只是孩子的問題，也牽動家庭關係、學校文化及社會支持條件。真正需要被重新理解與調整的，可能不只有孩子。
創傷知情：先理解孩子為何如此，才能陪伴他走出困境
延續不登校的現象分析，侯心理師在第二堂課進一步介紹「創傷知情」的核心觀點。
當孩子反覆捲入人際衝突、遭遇霸凌、長期承受否定，或在家庭關係中缺乏安全感時，這些經驗可能逐漸影響其情緒調節、對環境的信任，以及面對壓力的能力。
課程透過「情緒容納之窗」（Window of Tolerance）的概念，說明人在相對穩定的狀態下，較能思考、學習、溝通及回應他人；但當壓力超出個人可承受的範圍，便可能出現戰鬥、逃跑或僵住等防衛反應。
在校園中，這些反應有時被解讀為不服管教、逃避學習、情緒化或缺乏動機。然而，從創傷知情的角度來看，成人更需要理解的是：孩子當下是否已經失去足夠的安全感與情緒調節能力？
侯心理師特別強調，照顧者與教育者需要擴大自身的情緒容納空間，讓孩子有機會表達焦慮、憤怒及痛苦，而不必因為害怕被責備，再次壓抑自己的真實感受。
他提出「停、穩、連結」的實務提醒：先停下來，覺察成人自己的焦慮與憤怒；接著以穩定的語調、眼神及互動方式提供安全感；最後才是建立連結，理解孩子的痛苦與需求，而非急著催促、說服或糾正。
這不代表成人必須放棄界線與規範，而是重新思考教養與輔導的順序：當孩子仍處於高度警戒、焦慮或失控狀態，單靠說理與要求，往往難以產生預期效果。唯有先協助孩子恢復相對穩定的狀態，才有機會進一步討論行為、責任及改變。
侯心理師也提醒，兒少的身心需求往往需要心理、精神醫療、職能治療、護理、教育及社會工作等不同專業共同支持。藥物、心理治療及日常照顧各有其功能，應依個別需求進行適切評估，而非以單一方式回應所有困難。
創傷知情的意義，並不是為孩子的所有行為尋找藉口，而是讓成人在處理行為之前，先看見行為背後的生命處境；在要求改變之前，先思考我們是否已提供足夠的理解、安全及支持。
社會情緒學習：從認識自己的感受，走向理解他人與負責任的選擇
第三堂課由花蓮縣立自強國中廖美惠專任輔導教師接棒，帶領學員認識社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）的理念與實務應用。
課程從心情牌卡體驗開始，邀請學員透過圖像與自身經驗連結，嘗試辨識、表達當下的情緒。看似簡單的活動，卻也提醒大家：我們經常期待孩子能說出自己的感受、控制情緒、與他人好好相處，但成人是否也有足夠的機會練習這些能力？
廖老師從「好好睡覺、好好吃飯、好好笑笑」等日常生活經驗切入，說明情緒與身心照顧並非學習之外的附屬事項，而是支持個人穩定發展的重要基礎。
她進一步介紹SEL所關注的五項核心能力，包括自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係技巧，以及負責任的決策。這些能力不僅有助於學生辨識與調節情緒，也關係到如何建立友誼、理解差異、處理衝突，以及在複雜情境中做出選擇。
在快速變動的社會與AI科技發展下，教育的目的不應只停留在知識傳授或學業成績，更需要協助學生發展溝通、適應、合作及自我照顧的能力。SEL並非可有可無的附加課程，而是與生活品質、人際關係及未來發展密切相關的重要素養。
課程也從臺灣教育政策與國際經驗出發，討論SEL如何由個別教師的班級經營，逐步走向全校參與、跨專業合作的支持模式。
值得關注的是，SEL不應只被理解為要求孩子「控制好自己的情緒」。當學校願意建立更安全、友善的互動環境，讓學生感受到尊重、歸屬與支持，情緒學習才更有機會真正融入日常生活。
一位學員在體驗後分享，活動過程中不斷聽到「不要急，慢慢來」，讓自己感到很棒；也有學員表示，假日能與不同領域的夥伴共同學習，感受到自己並不孤單。
這些回饋呼應了SEL的重要精神：學習不只是掌握一套技巧，更是在安全的互動關係中，重新體會被理解、被接納，以及與他人共同成長的可能。
從拒學到自學：當既有道路走不通，能否為孩子創造新的選擇？
在實作交流環節，Only實驗教育創辦人蕭典義以「拒學生轉自學到自立：從第三空間到第三系統的實作」為主題，帶領學員探索不登校學生的多元學習與生涯發展可能。
現場運用由諮商心理師李香盈與林上能共同設計、融合阿德勒心理學與生涯建構論的《尋‧嘗日：生活興趣探索卡2.0》，以及賴氏人格測驗等工具，協助學員從個人興趣、特質、身心狀態及生活經驗出發，思考如何支持兒少認識自己、發掘優勢及探索未來方向。
部分曾有相關工具使用經驗的學員，則進一步與蕭創辦人交流實務現場遭遇的困境、因應策略及資源運用方式，並探討未來跨專業合作的可能。透過工具體驗與實務對話，這場交流不僅讓學員認識生涯探索的具體方法，也進一步思考：當既有教育路徑難以回應孩子的需求，如何結合個別化評估、多元學習資源及支持網絡，陪伴孩子重新找到適合自己的學習節奏與發展方向。
蕭創辦人指出，傳統教育與輔導體系面對不登校時，往往將「讓學生回到原本的學校」視為主要目標。然而，當既有學習環境持續帶來壓力與挫折，單純要求學生返校，未必能真正回應其需求。
因此，Only實驗教育嘗試從學生的興趣、能力及生活處境出發，透過個別化學習規劃、生涯探索、家庭合作及資源連結，協助孩子重新建立學習動機與生活方向。
蕭創辦人提出「四心三順一彈性」的陪伴原則：以耐心、愛心、細心及同理心為基礎，順其自然、順勢而為、順性發展，並保留足夠的彈性，回應不同孩子的發展需求。
他特別提醒，面對身心狀態尚未穩定的孩子，應優先關注基本生活、身體健康及心理安適，再逐步討論學習、升學及就業規劃。因為當孩子連日常生活都難以維持，過早要求他立即符合外界期待，反而可能增加新的壓力。
課程中，蕭創辦人也分享Only實驗教育的實務服務流程，從初步了解學生的個別特質與生活經驗、共同擬訂自學計畫書，到課程設計、生涯發展晤談、線上及實體學習安排，以及家庭增能與社會資源連結，逐步建立適合個別學生的支持路徑。
在這套模式中，學習不再只以考試成績衡量，而是嘗試結合學生的興趣、職涯方向、生活能力及社會參與，讓孩子有機會重新感受學習的意義。
不過，自學也不是所有不登校學生的唯一答案。不同年齡、身心狀況、家庭資源及學習需求，都需要審慎評估。真正重要的是，教育系統能否提供足夠多元、可近且具延續性的選擇，而不是讓孩子在「回到原校」與「離開教育」之間，被迫做出二選一的決定。
從第三空間到第三系統的實踐，帶給學員的重要啟發是：當孩子暫時無法走在既有的教育道路上，成人不必急著認定他失敗了，而是可以陪伴他重新尋找適合自己的學習方式，並逐步與家庭、社區及未來生活建立連結。
從不登校到自立：我們究竟如何看待青少年的成長？
在工作坊尾聲，青立會陳旺德研發長進一步從「青少年自立教育」的角度，串連創傷知情、社會情緒學習及生涯探索三項核心議題。
他指出，當社會談到青少年，經常聯想到網路成癮、校園暴力、詐騙、物質濫用及其他風險行為。然而，若只以問題化的眼光理解青年，容易忽略行為背後的家庭、學校、社會與制度因素，也可能看不見他們原本擁有的潛能。
事實上，近年有許多臺灣兒少在科學研究、資訊科技、體育、藝術、技藝競賽、社會參與及創業等不同領域展現亮眼成果。有些孩子透過長期練習，在國際競賽中取得成績；有些人運用科技回應生活問題；也有人投入環境行動，嘗試為社會帶來改變。
這些故事提醒我們，青少年並非只能被動接受成人的教育與保護。他們同樣有能力探索興趣、累積專長、提出想法，甚至對社會產生正向影響。
然而，機會並非平均分配。家庭經濟、文化資本、教育資源及社會關係的差異，都可能影響孩子能否接觸多元學習、獲得適切支持，以及在遭遇挫折後是否還有重新嘗試的空間。
對於曾經歷童年逆境、創傷或家庭支持不足的孩子而言，這些差異更可能層層累積。當學校以單一標準衡量所有學生，或將創傷反應視為課堂管理上的麻煩，原本應該支持成長的教育環境，也可能成為排除與傷害的來源。
因此，青立會所倡議的自立教育，不只是教導青少年如何適應既有社會，更希望透過跨專業合作，改善限制其發展的環境條件，讓每位孩子都有機會找到適合自己的方向。
自立不是獨力，而是在支持中逐漸長出自己的力量
陳研發長分享，青立會從長期陪伴青少年的服務經驗中，逐步整理出正向自立的發展歷程。孩子可能從生命中一兩位值得信任的重要他人開始，透過支持、引導與陪伴，逐漸認識自己、探索興趣、嘗試不同選擇，並在挫折與成功之間累積經驗。
當孩子發現自己有能力完成一件原本認為做不到的事，便可能逐步建立自我肯定與信心。隨著能力、關係與資源持續累積，也更有機會在未來將自身所學轉化為支持他人、參與社會的力量。
陳研發長也以自身生命經驗為例。他從小在育幼院生活13年，曾經對自己的能力缺乏信心，直到大學期間受到導師的支持與鼓勵，逐漸發現自己對兒少社會福利研究的興趣與能力，後來考取國立政治大學社會工作研究所碩士班榜首，並持續投入研究、寫作及兒少權益倡議。
這段經歷讓他更加確信：一個人的成長，不只是依靠個人意志，更與生命中是否存在願意理解、肯定及提供機會的重要他人密切相關。
因此，青立會始終強調：「自立不等於獨力。」真正的自立，不是切斷與他人的關係，而是學習辨識自身需求、運用社會資源、建立支持網絡，並在適當時機為自己的生命做出選擇。
成人是生命賽道上的陪跑者，兒少才是自己的主跑者
為了讓自立支持的理念更加具體，陳研發長以馬拉松比賽中的「配速員」比喻成人在兒少生命發展中的角色。
配速員熟悉賽道、掌握節奏，能協助跑者評估路線、調整速度，並在疲憊或面臨關鍵路段時提供鼓勵。然而，配速員不是比賽的主角，真正需要跨越終點線的，始終是跑者自己。
同樣地，家長、教師、心理師及社會工作者的價值，不在於替孩子完成多少目標，而是能否理解其生命經驗與發展需求，協助他們認識選擇、評估挑戰，並逐漸累積面對挫折與自主決策的能力。
工作坊當下正值名古屋亞運期間，陳研發長也分享兩位年輕滑板選手的故事。
12歲的臺灣選手辜泳諺（Max），在2026年愛知名古屋亞運男子公園式滑板決賽中，前三趟接連失誤，只剩最後一次機會。根據父親賽後分享，爸爸透過耳機詢問他，是否要採取較穩健的路線，爭取較好的名次。Max卻回答：「不要，我只剩最後一趟了，我要拚。」
爸爸接著問：「那你要我陪著，還是關掉耳機？」
Max堅定地說：「掛了吧！這次我自己可以。」
接下來的45秒，Max獨自迎接挑戰，完成高難度動作，最終逆轉奪得銀牌。這段故事令人動容的，不只是奪牌結果，更是父親在關鍵時刻願意尊重孩子的選擇，讓長期累積的陪伴與信任，轉化為孩子自主挑戰的勇氣。
另一位17歲的韓國街式滑板金牌選手姜俊伊（Kang Jun-i），同樣經歷了前兩次動作失敗的壓力。他在賽後回憶，自己緊張得幾乎落淚，不斷向教練尋求建議；教練則提醒他穩住情緒、相信自己。當他再次站上賽場，看見父母就在觀眾席上，便告訴自己：「我已經走到這裡了，不能在這裡崩潰。」
最終，他完成關鍵動作、獲得金牌，並在賽後激動地呼喊母親，希望讓父母知道：「我做到了！」
談到滑板教會自己什麼，姜俊伊分享：「我還太年輕，談人生或許太早，但我已經跌倒過很多次。有時事情不會如願，有時卻能成功。只要持續努力，終究有機會抵達目標。跌倒很難受，但我希望大家都能克服它。」
兩位選手的經歷，呈現了成人支持的不同樣貌：有時是長期陪伴、提供安全感，並在孩子準備好時適時放手；有時是在情緒失衡、信心動搖的時刻，協助孩子重新穩定自己、找回勇氣。
但這些故事並不是要求每個孩子都必須成為競技場上的勝利者。真正值得借鏡的是，當孩子面臨挑戰時，成人如何提供支持、尊重選擇，讓他有機會按照自己的步調，發展面對未來的能力。
成人不必成為孩子生命故事裡的英雄，而是努力成為值得信任的陪跑者。當孩子有一天能夠說出「這一次，我自己可以」，那不代表他不再需要任何人，而是過去那些理解、陪伴與支持，已逐漸轉化為他面對未來的內在力量。
從青少年正向發展理論，建構自立教育的實踐基礎
這樣的自立觀點，也與青少年正向發展（Positive Youth Development, PYD）的理論精神相互呼應。
相較於單純聚焦青少年的問題行為與風險，正向發展理論更重視青少年本身的優勢、能力及發展潛能，同時關注家庭、學校、社區等外在環境，如何與個人特質產生動態互動。
其中，五項核心發展面向——能力（Competence）、自信（Confidence）、品格（Character）、關懷（Caring）與連結（Connection）——提醒我們，青少年的成長不能只以成績、就業或是否符合成人期待衡量，更應看見他們能否建立正向關係、發展自主能力，並逐漸參與及貢獻社會。
青立會也結合生態系統與創傷知情觀點，發展涵蓋自我照顧、社會生活、成人教育及公民教育的四大支柱、15項自立教育主題，包括自我探索、財務規劃、租屋找房、職涯發展、愛情關係、媒體識讀及環境永續等。
相關教材已陸續製作成電子書、懶人包及影音資源，免費提供青少年、家長、教師及助人工作者使用，也可作為學生自主學習規劃的參考。
青立會期待，自立教育不只是離開學校或家庭之後才需要準備的能力，而是從兒少成長過程中，就能透過持續的探索、支持與實踐，逐漸累積的生命素養。
從學習回饋看見收穫，也看見未來精進的方向
根據課後問卷調查，本次工作坊在講師安排及講義資料方面，滿意以上的比例皆達100%，顯示學員對整體課程規劃給予高度肯定。
在學習成效自我檢核方面，100%的填答學員表示，更了解兒少不登校的脈絡與處境、創傷知情的概念、陪伴兒少從自學邁向自立的可能路徑，以及青少年自立教育的內涵。
另有92%的學員表示，更認識家長教養兒少的現況與調整方向、兒少童年逆境，以及如何透過牌卡探索兒少的興趣與發展；同樣有92%的學員願意主動運用青立會提供的教育資源。
至於社會情緒學習（SEL）的內涵與技巧，75%的學員表示有所增進。這項結果也呼應部分學員的具體建議：期待未來能增加SEL的實際應用、操作體驗與案例演練，讓理論知識更容易轉化為第一線工作方法。
此外，學員也肯定講師的專業投入，期待未來持續辦理相關課程、提供更多學習資訊，並增加在東華大學舉辦活動及跨單位合作的機會。
對青立會而言，這些回饋不僅是對首場工作坊的鼓勵，更提供後續課程設計的重要參考。尤其從理解問題到實際陪伴孩子，仍需要更多具體工具、實務演練與跨專業交流，才能讓學習真正走進教育與助人現場。
讓每個孩子都有路可走：建構適性發展的承接生態系統
回顧整天學習，從不登校的現象與成因、創傷知情的理解與回應，到SEL的情緒支持、實驗教育的多元路徑，以及青立會的正向自立教育理念，看似不同的專業領域，其實共同指向一個核心問題：當孩子的成長遭遇困難，我們能否不急著要求他符合既有標準，而是先理解他的處境，並共同創造更多適合他的發展機會？
不登校不應只是學校出缺席管理的問題，也不能簡化為家庭教養失當或孩子缺乏意志力。它可能反映個人身心狀態、家庭關係、同儕互動、教育制度及社會資源之間的多重張力。正因如此，任何單一專業、單一制度或單一照顧者，都難以獨自承擔所有責任。
青立會相信，真正有力量的支持系統，不是要求每位成人都成為無所不能的專家，而是讓教師、家長、心理師、社工、醫療人員及社區夥伴，在各自專業與角色中建立連結、相互理解、彼此補位。當孩子在某個環境中遭遇困難，還能有人願意傾聽；當一條學習道路暫時走不通，還能找到其他選擇；當孩子經歷挫敗、失去信心，也仍有值得信任的大人陪伴他重新出發。
這也是青立會持續推動「從不登校到自立」系列工作坊的初衷。讓我們從理解一個孩子開始，連結更多願意同行的大人，逐步建構真正能夠承接不同生命處境、支持多元發展的兒少成長生態系統。
延伸學習資源
10月3日工作坊影片
10月3日工作坊簡報