當一個孩子開始不願意上學，甚至長時間把自己關在房間裡，我們首先想到的是什麼？是擔心他跟不上課業、害怕他失去未來，還是急著尋找讓他重返校園的方法？然而，對某些孩子而言，光是早晨睜開眼睛、離開床鋪、走出房門，甚至與家人說上一句話，都可能是一場難以向外人訴說的艱難挑戰。

當孩子說出「我不想上學」，這句話背後可能藏著多少未被理解的恐懼、挫折與求助訊號？而陪伴孩子的家長、教師及助人工作者，是否也正在承受各自難以言說的壓力？

為持續回應日益受到關注的不登校議題，財團法人青少年自立發展社會福利基金會（以下簡稱青立會）於2026年11月7日（星期六），在國立東華大學美崙校區（創新研究園區）舉辦第二場「從不登校到自立：創傷知情 × SEL × 生涯探索工作坊」，邀請廢墟花園心理諮商所林岱樺所長（小花）、花蓮縣立自強國中廖美惠專任輔導教師、花蓮縣學生諮商輔導中心楊智雯社工師、Only實驗教育蕭典義創辦人，以及青立會陳旺德研發長，共同從心理諮商、學校輔導、社會工作、實驗教育及自立教育等不同專業視角，展開6小時的深度交流。

延續10月3日首場工作坊的討論，本次課程更加關注實務工作者在陪伴不登校兒少時，如何理解創傷反應、支持家庭與學校、運用社會情緒學習，以及透過跨專業合作，為孩子開展更多元的成長路徑。

從不登校的現象，看見需要共同回應的社會處境

工作坊開場，青立會陳旺德研發長首先介紹青立會的成立背景與服務理念。青立會承接中華育幼機構兒童關懷協會（CCSA）長期投入安置兒少自立支持的實務經驗，進一步將自立教育推廣至一般校園與社區，期待從青少年成長階段開始，協助其累積自我照顧、社會生活、關係建立與公民參與的能力。

依據教育部統計，113學年度全臺高中職中途離校通報人數已接近萬人，志趣不合是常見原因之一。部分學生離開學校後，尚未順利銜接就業或職業訓練，可能面臨教育、就業及社會支持中斷的處境。

與此同時，青少年的心理健康也面臨多重挑戰。疫情後的生活變動、數位科技與社群媒體的普及，以及家庭、學校與同儕關係中的壓力，都讓青少年的成長環境更加複雜。憂鬱、焦慮、自傷與自殺等議題，也持續提醒社會正視兒少心理健康及危機預防的重要性。

陳研發長更指出，2024年《柳葉刀公共衛生》（The Lancet Public Health）雜誌刊登一篇文章論及，面對全球青少年心理健康危機，自殺防治不能僅依賴醫療臨床介入，更必須向前延伸至貧窮、歧視、社會孤立及教育排除等結構性條件。預防工作需從改善社會決定因素著手，透過公部門、教育界、社區與醫療的跨界協作，才能有效構築支持青少年的安全網。

因此，青立會將創傷知情、社會情緒學習及生涯探索整合於系列工作坊中，希望促進教育、心理、社福及社區資源的連結。當孩子無法沿著原本的學習道路前進時，身邊仍能有更多值得信任的大人、可以嘗試的選擇，以及願意共同承擔的支持網絡。

在廢墟裡重新與人相遇：創傷知情不只關乎孩子，也關乎每一位陪伴者

首堂課由廢墟花園心理諮商所林岱樺所長，以「在廢墟裡，重新與人相遇：童年逆境與創傷知情」為題，帶領學員重新理解創傷如何存在於個人生命、家庭關係與社會制度之中。

廢墟之中，仍然有生命生長的力量

小花首先分享自己過往在精神科病房實習的經驗。即使一個人曾經歷童年逆境、重大創傷或精神疾病，在看似混亂、失序的生命狀態中，仍可能保有渴望被理解、與人連結及重新生活的力量。

這份信念也成為她創立「廢墟花園心理諮商所」的重要起點。她希望透過心理諮商與社區工作，探索傳統治療場域之外的更多可能，讓經歷生命困境的人，不因傷痛而被定義，即使仍在與創傷、失落及生活中的種種挑戰共處，也能在理解、接納與支持中，重新建立與他人及社會的連結，探索屬於自己的生活方向。

然而，這樣的理念在實踐過程中並非毫無阻礙。小花回顧諮商所成立時，曾因「廢墟花園」的命名面臨主管機關的質疑。當「廢墟」被理解為負面、甚至破壞善良風俗時，她所希望傳達的，卻恰恰是另一種生命觀：即使身處殘破與失落之中，人仍然可能重新生長。

她也分享藝術與社區實踐的經驗，包括透過火車站的鋼琴、空間及集體藝術活動，讓人們有機會表達悲傷、整理記憶，並在共同參與的過程中重新建立關係。

這些經驗提醒我們，療癒未必只發生在診間裡，也可能出現在一個願意停留的空間、一段被耐心聆聽的故事，或一次不急著評價與解釋的相遇。

創傷可能藏在日常生活最細微的地方

小花提醒，創傷會讓人在當日常生活的現場的某一個瞬間，跌回到那個熟悉的強烈的情緒感受裡，不管日常在做什麼事，像是無法停止的輪迴，這些難以言說的生活經驗，甚至是提起都覺得羞愧，找不到表達的勇氣。

她從自己的921地震受災經驗、好友意外離世，以及生命中的悲傷與失落談起，提醒助人工作者：創傷並非只存在於服務對象身上，工作者自己也可能帶著尚未整理的生命經驗進入專業關係。

課程進一步介紹童年逆境經驗（Adverse Childhood Experiences, ACEs）及創傷壓力反應，說明人在面對超出負荷的威脅時，可能出現戰鬥、逃跑、僵住等反應。這些反應原本具有保護功能，但當威脅已經消失，身體與心理仍可能持續處於警戒狀態，影響日常生活、人際關係及學習。

小花也特別關注情緒忽視的影響。相較於外顯的暴力或傷害，長期缺乏情緒回應、需求未被理解，往往更難被辨識。當孩子的恐懼、悲傷與挫折不斷遭到否定，可能逐漸失去表達需要、信任他人及尋求協助的能力。

拒學系統裡，究竟是誰的創傷？誰需要知情？

小花提出一個值得深思的問題：「拒學系統裡，誰的創傷？誰要知情？」

當孩子不願意上學，他可能害怕再次受到羞辱、失去控制或經歷關係中的傷害；家長可能害怕被責備、被否定，或擔心孩子的未來從此失去方向；教師可能承受教學挫敗、家長投訴與制度要求；心理師、社工等助人工作者，也可能因為長期看不見改變，而產生無能、失敗與不被信任的感受。

換言之，不登校所牽動的，可能是整個關係系統中不同成員的焦慮與創傷經驗。

如果我們只要求教師理解孩子，卻忽略教師承受的壓力；只要求家長改變教養方式，卻未能支持家長面對自身的恐懼；或只要求助人工作者不斷投入，卻忽略其專業界線與身心負荷，創傷知情便可能成為另一種對成人的要求。

因此，創傷知情不僅需要辨識孩子的逆境，也需要讓每一位參與支持的人，有機會覺察自己的情緒、需求與限制。

小花也介紹創傷知情照顧的「4Rs」架構與六項核心原則，從認識創傷的普遍性、辨識創傷反應，到將相關知識融入實務，以及避免再次創傷，強調安全、信任、合作、賦權與選擇的重要性。

她反覆提醒：「理解是假設，需要再與孩子及系統釐清。」

這句話也揭示了助人工作的倫理核心：即使我們熟悉創傷理論、累積多年服務經驗，仍不能僅憑外在行為或專業判斷，就認定自己已經理解孩子的生命。
真正的理解，需要透過持續對話、尊重當事人的經驗，以及願意修正自身假設的態度，逐步建立。

反抗的未來：當孩子拒絕上學，他究竟在反抗什麼？

第二堂課，小花以十二年來陪伴拒學生及其家庭的臨床與社區工作經驗為基礎，延續她自2018年發表與倡議拒學工作以來的立場：「拒學是孩子反抗的故事。」她指出，主辦單位選用「不登校」，希望減少標籤；而她所學習的「拒學」概念源於西方精神醫學論述，孩子的心理痛苦與精神病理面向，也需要納入理解。去標籤的同時，仍須看見孩子所處的家庭、學校與社會脈絡。

她進一步將法國精神分析學家、女性主義者茱莉亞·克里斯特娃（Julia Kristeva）《反抗的未來》的概念融入拒學工作：從孩子的拒絕中聽見其承受的處境，陪伴他回望受挫與受傷的經驗，透過言說重新理解自己、參與決定下一步，並在支持性的關係裡，重建與人、學習及生活的連結。反抗由此成為重新追問生活、開啟未來可能的歷程。如同小花所說：「大家現在看到的我，就是在我反抗的未來裡。」

從不願上學到退出社會：不同生命階段的反抗樣貌

小花分享，從國小、國中、高中、大學到成年初期，拒學與社會退縮呈現不同的發展樣貌，也反映孩子在不同生命階段所面對的權力關係與成長困境。

國小階段的孩子，可能因為校園適應困難、缺乏同儕支持、學習挫折或對學校產生恐懼，而逐漸抗拒上學；進入國中後，青春期的自主需求與家庭長期累積的衝突交織，有些孩子透過激烈對抗、自傷或離家等行為，表達難以被成人理解的情緒與需求。

到了高中階段，升學競爭、同儕評價、人際疏離與自我認同的壓力更加鮮明。當孩子逐漸將自己的感受視為無法改變的事實，或長期處於被評價、被要求的關係中，與外界建立真實對話也可能變得愈加困難。

進入大學與成年初期，有些人的退縮已經持續多年，甚至逐漸發展為長期繭居。原本發生在學校裡的拒絕，可能延伸至家庭、職場與社會生活，使個人與外界的連結日益薄弱。

然而，小花從這些不同樣貌中看見一個共同的線索：孩子可能正在以自己的方式，反抗某種令他難以承受的生活秩序。

「誰規定一堂課一定要45分鐘？」「為什麼一定要考90分？」

這些看似挑戰權威的提問，實際上觸及教育制度中長期被視為理所當然的規範。誰決定學習應該如何進行？誰有權定義一個孩子是否努力、是否成功？當學校以統一的時間、進度與成績衡量不同特質的學生，那些無法適應既有規範的人，又有多少機會參與規則的制定？

從這個角度來看，拒學不只是個人的心理或適應問題，也可能是孩子與家庭、學校及社會制度（如性別、族群等），乃至移民歷史、戰爭背景之間，長期權力不對等與期待衝突的具體呈現。

當成人替孩子決定未來，拒絕是否成為最後的選擇？

小花的分享引出一個值得深思的問題：當升學、學歷與就業被視為理所當然的成長路徑，孩子究竟有多少空間決定自己的未來？

在升學主義與競爭文化下，教育制度往往以統一標準衡量不同特質的學生。孩子的拒學，可能是對父母期待、校園規範、同儕排斥或成績壓力的反抗。當個人的感受長期不被理解，拒絕上學甚至可能成為少數仍能自主決定的事情，儘管這樣的選擇也可能伴隨學習中斷、關係惡化與社會孤立。

從《反抗的未來》重新理解拒學，我們會發現，當孩子拒絕上學，有時是在反抗成人替他安排的人生，希望能夠為自己做出不同的選擇。然而，如果孩子的痛苦始終不被理解，也缺乏足夠的陪伴與支持，拒學可能讓他逐漸與學校、家庭及社會失去連結，甚至看不見未來的方向。因此，值得我們思考的是：當孩子勇敢說出「我不要」，成人與社會能否進一步理解他真正想要什麼，並提供足夠的支持，讓他有機會選擇自己想過的生活？

小花的實務觀察提醒我們，理解拒學不能只停留在個人的心理適應與行為問題，更需要檢視家庭、學校與社會制度中的權力關係。倘若輔導工作的目標僅是讓孩子重返校園，卻未曾改變使其受傷、疏離的環境，復學恐怕只是重新回到原有的困境。

當孩子以拒絕回應世界，我們除了追問他為何不願上學，更應反思：這個社會究竟提供了什麼樣的教育、關係與未來，讓孩子寧可選擇離開？

誰來定義成功？誰願意陪孩子重新找路？

課程中，小花分享一個家庭逐漸改變升學觀念的故事。

原本高度重視學歷與升學表現的父母，在孩子經歷拒學後，開始重新思考自己對教育與成功的期待。透過專業陪伴與家庭工作，父母逐漸願意放下原先設定的升學路徑，理解孩子的興趣與選擇。後來，孩子進入飛機修護相關科系，逐步找到較適合自己的學習方向；母親也在這段歷程中重新投入學習，進一步攻讀心理相關研究所。

這個故事的意義，不在於孩子最終仍然升學，因此證明輔導成功，而在於家庭開始有能力共同討論：什麼樣的生活與發展，才真正適合這個孩子？

小花也坦率分享一些尚未找到理想解方的服務經驗。例如，有孩子長期經歷居住不穩、照顧不足與關係衝突，即使已經連結多個社福與心理服務單位，仍未必能有效改善其生活處境。

有時候，網絡會議不斷召開，服務單位持續增加，但若當事人的意願、資訊分享界線、共同目標與各專業角色尚未取得共識，跨網絡合作也可能陷入困境。

因此，真正重要的不是服務網絡中有多少單位，而是這些單位能否形成有意義的合作，讓孩子感受到自己被理解，並實際獲得需要的支持。

小花以自身曾經歷的服務挫折提醒學員，助人工作不可能永遠成功。願意談論失敗、承認限制、重新檢視合作方式，也可能是專業成長與創傷修復的重要過程。

她尤其提醒大家，對長期不登校或社會退縮的孩子而言，從躺在床上到張開眼睛、坐起身、走出房門、進入客廳、吃一頓飯，甚至與家人說上一句話，都可能是非常不容易的進展。

如果成人只將「是否復學」視為唯一成效，便可能忽略孩子在身心穩定、關係修復及生活參與上的細微改變。

有時候，孩子願意重新打開房門，便已經是在努力重新走向世界。

讓SEL走進日常：從情緒覺察到建立歸屬感的教育實踐

下午課程由花蓮縣立自強國中廖美惠專任輔導教師接棒，帶領學員進入社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）的實務應用。

從一張牌卡開始，重新感受自己與他人的連結

課程開始，廖老師邀請學員挑選「紅花卡」，透過圖像與自身生命經驗的連結，與身旁夥伴分享當下的感受。

有學員從圖像聯想到與寵物對視時，那份純粹而真實的情感連結；有人因為雨景，想起故鄉的氣味與回家的感覺；也有人從自然景色中感受到安定與溫暖。

看似簡單的牌卡活動，卻讓學員重新發現：每個人的情緒感受，都與生命經驗、關係記憶及歸屬需求緊密相連。

廖老師指出，許多孩子並不容易區分感覺與事實。當孩子認為「大家都討厭我」、「我一定做不好」，這些想法可能逐漸影響他們的自我認同與人際互動。

因此，SEL的重要目的之一，是協助孩子辨識情緒、理解情緒背後的需要，並逐步發展更有彈性的思考與因應方式。

她也特別強調歸屬感的重要性。人需要感受到自己與家庭、朋友、學校、土地及社區有所連結，才能在成長過程中逐漸建立安全感與自我價值。

有時候，父母已經付出許多關心，孩子卻仍然感受不到愛。這提醒成人，除了表達關懷，也需要理解孩子接收關懷的方式，以及彼此之間是否存在尚未被看見的情感落差。

SEL不必另外增加一堂課，而是讓原有教學更有溫度

廖老師介紹SEL的五項核心能力，包括自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係技巧，以及負責任的決策。

她以生動的方式說明，SEL既需要協助孩子處理內在的挫折、焦慮與情緒調節，也需要培養其理解他人、建立關係、合作與面對衝突的能力。

在實務操作上，廖老師分享多種可以融入班級經營與日常教學的活動，包括情緒四象限、情緒打卡、情緒引擎轉速表、五指呼吸練習、正念飲食、情緒繪本及學習札記等。

例如，透過情緒四象限，孩子可以辨識自己正處於高能量或低能量、愉快或不愉快的情緒狀態；透過呼吸練習，則能在情緒緊繃時，嘗試讓身體逐漸恢復平穩。

廖老師也分享運用五感進行正念練習的經驗，讓孩子從觀察、觸摸、嗅聞及品嚐等過程中，練習將注意力帶回當下。相關活動也需要留意個別學生的身心狀況與食物過敏等安全需求。

此外，透過情緒繪本、閱讀活動及小團體討論，教師可以在不要求孩子立即揭露私人經驗的前提下，提供更多理解情緒與練習表達的機會。

廖老師也分享花蓮在地學校推動SEL的實例，包括將短暫靜心、情緒檢核、閱讀與互動活動融入既有課程，協助學生在進入學習前調整狀態。

她特別推薦教師運用簡短的課堂設計，讓SEL成為日常教學的一部分：課程開始時，可以透過三分鐘的心情檢核、呼吸或簡短互動，建立包容性的學習氛圍；課程進行中，透過討論、腦力激盪與合作活動，維持學生的情緒參與；課程結束前，則邀請學生回顧學習收穫、表達感謝，讓一天的學習留下正向感受。

這些活動不需要額外占用大量時間，也不必每次都進行完整的情緒教育課程。關鍵在於教師能否依據班級狀態，選擇合適的方式，持續創造安全、尊重與連結的經驗。

比起說大道理，孩子更需要真實而穩定的關係

廖老師分享，當SEL逐漸融入班級生活，學生開始更願意談論自己的情緒，也更有機會主動向教師表達困難。

她回憶，曾有學生與老師進行長時間的談話，讓她感受到，當師生之間建立足夠的信任，孩子便可能願意分享平時難以說出口的心事。

她也提到，即使自己已經累積多年教學經驗，仍希望持續學習新的方法，為孩子未來的成長儲備更多支持能力。

這份投入提醒大家，教育的影響力未必只來自課堂上的知識傳授。有時候，一位願意聆聽的老師、一段被尊重的對話，或一次被溫柔回應的情緒，都可能讓孩子重新感受到自己在學校中有位置。

SEL所追求的，不只是讓孩子更會管理情緒，更是讓學校逐漸成為一個能夠理解差異、接納感受，並支持每個人共同成長的環境。

跨專業合作不是增加更多單位，而是讓支持真正抵達孩子身邊

第四堂課由花蓮縣學生諮商輔導中心楊智雯社工師，從學校社會工作的實務經驗出發，分享不登校兒少的多元樣貌，以及如何串連家庭、學校、醫療與社區資源。

不登校有一百種樣貌，也需要一百種理解的入口

楊社工師以生動的方式整理不同不登校學生可能呈現的狀態。

有些孩子像是「靈魂抽離型」，逐漸與學校及人際關係失去連結，需要成人持續傳達「我在這裡等你，你沒有被忘記」；有些孩子像是「鋼鐵防禦型」，透過強烈對抗保護自己，這時成人或許需要先放下立即復學的要求，讓孩子有機會休息與穩定。

也有孩子屬於「身體誠實型」，透過頭痛、腹痛或其他身體不適表現難以承受的壓力；另有「夜行神龍型」的孩子，生活作息逐漸日夜顛倒，與學校及家庭的日常節奏愈來愈難以銜接。

這些形象化的分類並非正式診斷，而是幫助助人工作者理解：相似的不登校行為，背後可能存在截然不同的困難與需求。

楊社工也以「北風與太陽」的故事提醒學員，當孩子已經高度防衛，成人愈是急著要求、說服或施壓，孩子可能愈難放下戒心。相較之下，穩定而尊重的陪伴，反而可能逐漸創造對話的空間。

從孩子的生態圖，看見每一個關係位置

課程中，楊社工師介紹學校三級輔導體系，以及學生輔導諮商中心在跨專業合作中的角色。

從班級導師的日常關懷、輔導室的專業支持，到學生輔導諮商中心的進一步介入，不同層級的工作者各自掌握孩子生活中的不同面向。

然而，當孩子長期不登校，學校往往承受出席管理、教學安排與家長溝通的壓力；家長則可能擔心孩子的未來，甚至將無力感轉化為責備與衝突。若助人工作者未能辨識這些情緒，也可能在合作過程中承接過多焦慮。

因此，楊社工師提醒大家，在協助孩子之前，也要思考：「我們現在面對的，究竟是誰的焦慮？」

她運用生態圖及校園衝突情境，引導學員選擇事件中的不同角色，嘗試理解其感受、想法與所處位置，而不急著提出解決方案。

這項練習讓大家看見，同一場校園衝突，對不同當事人可能具有完全不同的意義。有人感受到被背叛，有人認為自己受到不公平對待，也有人只是努力在制度要求與人際關係之間維持平衡。

尤其在網路社群高度普及的時代，校園衝突可能迅速延伸至數位空間，使原本局部的人際問題牽動更多同儕、家長及教師。

因此，跨專業合作不只是交換資訊，更需要理解各方的情緒與立場，釐清責任、建立共同目標，避免在缺乏共識的情況下，讓孩子反覆經歷不同系統的要求與評價。

當孩子暫時無法回到學校，社區能否成為另一個支持入口？

楊社工師分享花蓮在地服務案例，說明如何運用社區資源，協助長期處於危機與退縮狀態的孩子重新建立生活連結。

其中一名孩子在主要照顧者過世後，經歷嚴重的情緒困擾與學校適應問題。服務團隊除了連結心理及社會福利資源，也嘗試運用馬匹輔助教育活動，讓孩子透過刷毛、照顧及與動物互動，逐漸建立穩定的生活經驗與關係。

另一個案例則涉及家庭衝突、校園社交焦慮及身心健康需求。透過醫療支持、家庭生活調整，以及社區據點的持續陪伴，孩子逐步增加外出與生活參與的機會，並嘗試重新與學校建立連結。

這些案例提醒大家，對部分孩子而言，重新走向學校的起點，可能不在教室，而是在一段能夠安心相處的關係、一個不急著要求表現的社區空間，或一次重新感受到自己有能力照顧生命的經驗。

然而，這些方式仍需要依據孩子的個別需求、意願與安全狀況評估，並非所有不登校學生都適用相同的服務模式。

助人工作者也需要被支持，才能持續陪伴孩子

課程尾聲，楊社工師特別談到助人工作者的自我照顧與專業界線。

當服務對象長期處於危機，家庭與學校又不斷期待專業人員提出解方，工作者很容易將所有責任攬在自己身上，甚至因為孩子尚未復學，而持續感到挫敗與無力。

因此，她提醒學員適度降低對立即復學的執著，重新界定各專業角色的責任，並透過同儕支持、專業督導、心理諮商及生活中的休息與興趣，維持長期投入助人工作的能力。

跨專業合作是一場需要耐心的馬拉松。當不同工作者願意理解彼此的限制、共同承擔責任，也才能避免讓支持網絡中的任何一個人孤軍奮戰。

從拒學、自學到自立：讓教育重新回到孩子的興趣與生命選擇

第五堂課由Only實驗教育創辦人蕭典義老師，以「從拒學到自學、自立」的實務經驗，帶領學員重新思考教育的目的，以及當既有學習路徑難以回應孩子需求時，還有哪些可能的選擇。

當孩子無法適應傳統學校，教育能否改變自己的形式？

蕭創辦人分享，Only實驗教育長期陪伴不登校及具有不同學習需求的孩子，嘗試結合教育、心理諮商、社會工作及不同專業領域的師資，建立更具彈性的個別化學習模式。

他指出，對部分長期拒學的孩子而言，當下最迫切的課題可能是維持基本生活、穩定身心狀態與重新建立關係，而非立即恢復原有的課業進度。

因此，Only實驗教育嘗試將學科學習融入陪伴過程，從孩子的興趣、能力及生活需求出發，逐步協助其重新建立學習動機。

蕭創辦人也分享自己陪伴大兒子從拒學、自學走向職場的家庭經驗。從一度面臨嚴重的學習與生活困境，到後來透過海外交換、跨文化學習及職涯探索，逐漸發展出不同於傳統升學路徑的生命方向。

這段經驗讓他持續思考：當一個孩子不適合既有教育形式，究竟是孩子失去了學習能力，還是我們尚未提供足夠適切的學習選擇？

透過興趣探索，讓孩子重新認識自己

實作環節，蕭創辦人介紹結合阿德勒心理學與生涯建構論的《尋‧嘗日：生活興趣探索卡2.0》，帶領學員認識如何透過興趣探索工具，協助孩子整理生活經驗、辨識個人特質，並逐步發展對未來的想像。

他也分享如何將牌卡運用於個別化課程設計、生涯規劃及自學計畫書的準備過程，讓學習不再只是回應外在標準，而能與孩子自身的生活目標產生連結。

蕭創辦人強調，教育應該保留更多彈性，讓不同特質與需求的孩子，都有機會探索適合自己的學習方式。

然而，自學也並非所有不登校學生的唯一解方。當家庭經濟、照顧能力與教育資源存在差異，如何確保多元教育選擇具有可近性與公平性，同樣是制度必須持續回應的重要課題。

對青立會而言，從拒學、自學走向自立的意義，不只是讓孩子找到另一條升學或就業道路，更是讓他有機會重新認識自己的能力、建立生活方向，並在適切支持下逐漸參與社會。

自立不等於獨力：讓孩子的能力與成人的支持環境一起成長

工作坊最後，由青立會陳旺德研發長以「青少年自立教育」為主題，串連一整天的創傷知情、SEL、跨專業合作與生涯探索。

人生的起點不同，選擇的條件也不相同

陳研發長首先透過「80億分之1」的人生模擬遊戲，邀請學員重新思考個人選擇與社會環境之間的關係。

每個人都無法事先選擇自己的出生家庭、經濟條件、健康狀態，以及成長過程中可能遭遇的變故。然而，社會卻經常以相同標準評價個人的努力與成就，忽略不同生命起點所帶來的機會差異。

他接著播放青立會拍攝的自立青年恩羽生命故事，讓學員看見一位曾經歷家庭暴力、自傷與生活困境的青年，如何在社工、心理諮商、醫療與CCSA的持續支持下，逐漸重建生活、探索興趣，並嘗試投入競技體操教學、模特兒與演員試鏡等不同領域。

這段故事呈現了青年經歷苦難的疼痛、面對逆境的勇氣，也讓人看見勇氣如何受到外在支持條件的影響。

對缺乏穩定家庭支持的孩子而言，即使學費獲得協助，仍可能需要面對房租、生活費、交通、實習與其他日常開銷。若缺少穩定的居住與經濟支持，學習與生涯發展便可能不斷受到干擾。

因此，陳研發長提醒大家：「活得下去，才能讀得下去。」

當孩子在課堂上打瞌睡、經常缺席，或無法完成學習任務時，成人需要進一步理解，他是否正承受經濟、照顧、關係或身心健康等多重壓力。

同一個行為，在不同生命處境下，可能具有完全不同的意義。

自立教育的核心：個人能力與生態支持必須相互連結

陳研發長指出，青立會始終強調「自立不等於獨力」。

自立並非要求青少年不依賴任何人，而是協助其逐漸發展自我照顧、資源運用、關係建立、問題解決與自主決策的能力，同時讓周圍的成人與制度提供適切支持。

他進一步介紹青立會整理的五項青少年正向發展優勢，包括自我認同、良師益友、目標願景、知行合一及感恩服務。

這些能力的發展，需要成人共同創造五項重要的生態資產：安全、信任、支持、合作與自主。

例如，當我們期待孩子建立自信，是否提供了讓他安心嘗試、不必因失敗而遭到羞辱的環境？當我們希望孩子願意求助，他開口時是否能獲得尊重與回應？當我們要求孩子學會自主決策，是否也真正給予他表達意見、選擇方向與承擔責任的機會？

這些問題提醒我們，兒少的能力發展與環境條件必須一起討論。

創傷知情協助我們理解孩子的安全感、創傷經驗與關係需求；SEL讓孩子練習情緒覺察、自我管理及人際互動；生涯探索則提供認識自我、接觸外在世界與形成生活方向的機會。

三者共同支持青少年逐漸發展自主能力，也需要教育、心理、社福及家庭共同合作，才能真正落實於日常生活。

從校園到社區，讓自立教育成為全民全齡的生命素養

陳研發長也介紹青立會近年推動的校園自立教育、企業職場參訪、自立青年生命故事、Podcast及多元教育資源。

青立會呼應《十二年國民基本教育課程綱要總綱》的19項議題，發展涵蓋四大支柱、15項主題的自立教育教材，包括自我探索、身心健康、財務規劃、租屋找房、職涯發展、愛情關係、媒體識讀、兒少權益及環境永續等。

相關教材陸續製作成電子書、懶人包及影音內容，提供青少年、家長、教師與助人工作者運用，也能作為自主學習、班級活動、親子對話及個別陪伴的參考。

他期待現場學員將青立會納入各自的資源網絡，未來無論是在學校、社區或直接服務現場，都能持續交流兒少的實際需求，促進更多跨專業合作。

當孩子在生命道路上遇到困難，成人不必替他決定每一步，而是可以成為值得信任的陪跑者，協助他辨識方向、調整步伐，並在需要時提供支持。

青少年逐漸有能力選擇自己的生活，而我們則共同創造讓選擇得以實現的條件。

學習回饋：從理解創傷到實務合作，深化跨專業支持的可能

本次工作坊獲得學員高度肯定。根據課後問卷，講師與教材安排的滿意度皆達100%，顯示學員對整體課程規劃與專業內容給予正向評價。

在學習成效自我檢核方面，100%的填答學員表示，更了解家長教養兒少的現況與調整方向、童年逆境的概念、社會情緒學習（SEL）、興趣探索牌卡的運用、從自學走向自立的可能路徑、花蓮縣跨網絡資源與社工服務，以及青立會自立教育的精神、資源與服務。

另有89%的學員表示，更了解拒學生的脈絡與處境，以及創傷知情的相關概念。

這些結果反映學員對跨專業知識與實務方法的學習收穫，也讓青立會看見，未來仍可持續深化不登校的個別化理解、創傷知情的實務應用，以及跨網絡合作的具體策略。

在質性回饋中，有學員表示：「謝謝精心安排各領域的專業人員，收穫很多，希望有機會能一起合作、成為孩子人生中的一盞燈。」也有學員期待「進階課程」、「想更多了解SEL的相關內容」，並建議未來持續辦理類似講座、增加更多元的議題。

此外，學員也留下「謝謝各位老師從不同地方來花蓮演講」、「謝謝精彩的分享！」及「謝謝準備這些活動課程，辛苦了」等回饋，表達對講師與主辦團隊的感謝。

對青立會而言，這些回饋不只是對單次活動的肯定，更代表跨專業學習與合作仍有持續發展的需求。當不同領域的工作者願意相互認識、交流實務困境，便有機會讓原本分散的專業知識與服務資源，逐步形成更具連續性的支持網絡。

從理解一個孩子開始，讓支持成為可以持續發生的關係

五位講師從不同專業位置出發，卻共同指向一個重要的課題：我們如何理解孩子的困難，又如何讓支持真正進入他的生活？

一個長期把自己關在房間裡的孩子，願意走到客廳與家人吃飯；一位害怕與人接觸的青年，開始願意照顧動物、參與社區活動；一個曾經不敢表達情緒的學生，終於願意向老師說出自己的害怕。這些改變未必能立即轉化為出席率或升學成績，卻可能是孩子重新建立安全感、信任與生活能力的重要起點。

青立會相信，自立教育的價值，在於讓每個孩子都有機會認識自己、探索世界，並逐漸發展選擇生活的能力。這份能力需要個人的努力，也需要家庭、學校、社區及社會制度共同創造條件。

期待這場工作坊所促成的交流，不只停留在課堂，而能成為日後合作的起點。讓每一位願意理解孩子的大人，都能成為支持網絡中的一盞燈；也讓每一個曾經迷路、跌倒或暫時停下腳步的孩子，知道自己仍有被理解、被接住，以及重新選擇的可能。

課程講義